Domenica, Gennaio 23 2011 22: 37

Un nuovo approccio all'apprendimento e alla formazione: un caso di studio del progetto ILO-FINNIDA per la sicurezza e la salute in Africa

Vota questo gioco
(0 voti )

Abuja: Che cosa c'é? Sembri esausto.

Mwangi: I am sfinito... e disgustato. Sono stato sveglio metà della notte a prepararmi per questa conferenza che ho appena tenuto e non credo sia andata molto bene. Non riuscivo a tirar fuori niente da loro, niente domande, niente entusiasmo. Per quanto ne so, non hanno capito una parola di quello che ho detto.

Kariuki: So cosa vuoi dire. La scorsa settimana ho passato un periodo terribile cercando di spiegare la sicurezza chimica in swahili.

Abuja: Non credo sia la lingua. Probabilmente stavi solo parlando sopra le loro teste. Quante informazioni tecniche hanno davvero bisogno di sapere questi lavoratori?

Kariuki: Abbastanza per proteggersi. Se non riusciamo a far capire il punto, stiamo solo perdendo tempo. Mwangi, perché non hai provato a chiedere loro qualcosa oa raccontare una storia?

Mwangi: Non riuscivo a capire cosa fare. So che deve esserci un modo migliore, ma non sono mai stato addestrato su come fare bene queste lezioni.

Abuja: Perché tutto questo trambusto? Dimenticalo! Con tutte le ispezioni che dobbiamo fare, chi ha tempo per preoccuparsi della formazione?

La discussione di cui sopra in un ispettorato di fabbrica africano, che potrebbe aver luogo ovunque, mette in luce un vero problema: come far passare il messaggio in una sessione di formazione. L'utilizzo di un problema reale come spunto di discussione (o innesco) è un'eccellente tecnica di formazione per identificare potenziali ostacoli alla formazione, le loro cause e le potenziali soluzioni. Abbiamo usato questa discussione come gioco di ruolo nei nostri seminari di formazione per formatori in Kenya ed Etiopia.

Il progetto ILO-FINNIDA per la sicurezza e la salute in Africa fa parte delle attività di cooperazione tecnica dell'ILO volte a migliorare i servizi di formazione e informazione sulla sicurezza e salute sul lavoro in 21 paesi africani dove si parla comunemente l'inglese. È sponsorizzato da FINNIDA, l'Agenzia finlandese per lo sviluppo internazionale. Il progetto ha avuto luogo dal 1991 al 1994 con un budget di 5 milioni di dollari. Una delle principali preoccupazioni nell'implementazione del Progetto è stata quella di determinare l'approccio formativo più appropriato attraverso il quale facilitare un apprendimento di alta qualità. Nel seguente caso di studio descriveremo l'implementazione pratica dell'approccio formativo, il corso TOT (Training the Trainers') (Weinger 1993).

 

Sviluppo di un nuovo approccio formativo

In passato, l'approccio formativo nella maggior parte degli ispettorati di fabbrica africani, e anche in molti progetti di cooperazione tecnica dell'ILO, si basava su argomenti isolati e selezionati casualmente di sicurezza e salute sul lavoro (SSL) che venivano presentati principalmente utilizzando metodi di lezione. L'African Safety and Health Project ha condotto il primo corso pilota in TOT nel 1992 per 16 paesi partecipanti. Questo corso è stato implementato in due parti, la prima parte riguardante i principi di base dell'educazione degli adulti (come le persone apprendono, come stabilire obiettivi di apprendimento e selezionare i contenuti didattici, come progettare il curriculum e selezionare metodi didattici e attività di apprendimento e come migliorare il personale capacità di insegnamento) e la seconda parte con una formazione pratica in materia di SSL basata su incarichi individuali che ciascun partecipante ha svolto durante un periodo di quattro mesi successivo alla prima parte del corso.

Le caratteristiche principali di questo nuovo approccio sono la partecipazione e l'orientamento all'azione. La nostra formazione non riflette il modello tradizionale di apprendimento in aula in cui i partecipanti sono destinatari passivi di informazioni e la lezione è il metodo didattico dominante. Oltre all'orientamento all'azione e ai metodi di formazione partecipativa, questo approccio si basa sulle ultime ricerche nell'educazione degli adulti moderna e adotta una visione cognitiva e teorica dell'attività dell'apprendimento e dell'insegnamento (Engeström 1994).

Sulla base dell'esperienza maturata durante il corso pilota, che ha riscosso un notevole successo, è stato predisposto un set di materiale didattico dettagliato, denominato Pacchetto formazione formatori, che si compone di due parti, un manuale del formatore e una fornitura di materiali per i partecipanti. Questo pacchetto è stato utilizzato come linea guida durante le sessioni di pianificazione, a cui hanno partecipato da 20 a 25 ispettori di fabbrica per un periodo di dieci giorni, e riguardante l'istituzione di corsi TOT nazionali in Africa. Nella primavera del 1994, i corsi TOT nazionali erano stati implementati in due paesi africani, il Kenya e l'Etiopia.

 

Apprendimento di alta qualità

Ci sono quattro componenti chiave dell'apprendimento di alta qualità.

Motivazione per l'apprendimento. La motivazione si verifica quando i partecipanti vedono il "valore d'uso" di ciò che stanno imparando. È stimolato quando riescono a percepire il divario che separa ciò che sanno e ciò di cui hanno bisogno per risolvere un problema.

Organizzazione della materia. Il contenuto dell'apprendimento è troppo comunemente pensato come fatti separati immagazzinati nel cervello come oggetti in scatole su uno scaffale. In realtà, le persone costruiscono modelli, o immagini mentali, del mondo mentre imparano. Nel promuovere l'apprendimento cognitivo, gli insegnanti cercano di organizzare i fatti in modelli per un migliore apprendimento e includono principi o concetti esplicativi (i "ma perché" dietro un fatto o un'abilità).

Avanzare attraverso le fasi del processo di apprendimento. Nel processo di apprendimento, il partecipante è come un investigatore alla ricerca di un modello attraverso il quale comprendere l'argomento. Con l'aiuto dell'insegnante, il partecipante forma questo modello, si esercita ad usarlo e ne valuta l'utilità. Questo processo può essere suddiviso nelle seguenti sei fasi:

  • motivazione
  • orientamento
  • integrare nuove conoscenze (interiorizzazione)
  • applicazione
  • critica del programma
  • valutazione dei partecipanti.

 

L'interazione sociale. L'interazione sociale tra i partecipanti a una sessione di formazione è una componente essenziale dell'apprendimento. Nelle attività di gruppo, i partecipanti imparano gli uni dagli altri.

 

Pianificare la formazione per un apprendimento di alta qualità

Viene chiamato il tipo di istruzione finalizzata a particolari abilità e competenze formazione. L'obiettivo della formazione è quello di facilitare l'apprendimento di alta qualità ed è un processo che si svolge in una serie di fasi. Richiede un'attenta pianificazione in ogni fase e ogni passaggio è ugualmente importante. Esistono molti modi per scomporre la formazione in componenti, ma dal punto di vista della concezione cognitiva dell'apprendimento, il compito di pianificare un percorso formativo può essere analizzato in sei fasi.

Passaggio 1: condurre una valutazione dei bisogni (conosci il tuo pubblico).

Fase 2: Formulare obiettivi di apprendimento.

Passaggio 3: sviluppare una base di orientamento o una "road map" per il corso.

Fase 4: Sviluppare il curriculum, stabilendone i contenuti ei metodi di formazione associati e utilizzando una tabella per delineare il curriculum.

Passaggio 5: insegnare il corso.

Passaggio 6: valutare il corso e dare seguito alla valutazione.

 

Realizzazione pratica dei Corsi TOT Nazionali

Sulla base del suddetto approccio formativo e dell'esperienza del primo corso pilota, sono stati attivati ​​due corsi TOT nazionali in Africa, uno in Kenya nel 1993 e l'altro in Etiopia nel 1994.

I bisogni formativi erano basati sull'attività lavorativa degli ispettori di fabbrica e sono stati determinati mediante un questionario pre-workshop e una discussione con i partecipanti al corso sul loro lavoro quotidiano e sui tipi di abilità e competenze necessarie per svolgerlo (vedi figura 1 ). Il corso è stato quindi pensato principalmente per gli ispettori di fabbrica (nei nostri corsi TOT nazionali, di solito hanno partecipato da 20 a 25 ispettori), ma potrebbe essere esteso ad altro personale che potrebbe aver bisogno di svolgere formazione in materia di sicurezza e salute, come delegati di negozio, capisquadra , e gli addetti alla sicurezza e alla salute.

Figura 1. Base di orientamento per l'attività lavorativa dell'ispettore di fabbrica.

EDU070F1

Una raccolta degli obiettivi del corso TOT nazionale è stata assemblata passo dopo passo in collaborazione con i partecipanti ed è riportata immediatamente di seguito.

 

Obiettivi del corso TOT nazionale

Gli obiettivi del corso di formazione dei formatori (TOT) sono i seguenti:

  • Aumentare la comprensione da parte dei partecipanti del ruolo e dei compiti in evoluzione degli ispettori di fabbrica, dall'applicazione immediata al servizio di consulenza a lungo termine, compresa la formazione e la consultazione.
  • Aumentare la comprensione da parte dei partecipanti dei principi di base dell'apprendimento e dell'istruzione di alta qualità.
  • Aumentare la comprensione da parte dei partecipanti della varietà di competenze coinvolte nella pianificazione dei programmi di formazione: identificazione dei bisogni formativi, formulazione degli obiettivi di apprendimento, sviluppo di curricula e materiali di formazione, selezione di metodi di insegnamento appropriati, presentazione efficace e valutazione del programma.
  • Migliorare le capacità dei partecipanti nella comunicazione efficace per l'applicazione durante le ispezioni e le consultazioni, nonché nelle sessioni di formazione formale.
  • Facilitare lo sviluppo di piani di formazione a breve e lungo termine in cui verranno implementate nuove pratiche didattiche.

     

    Contenuti del corso

    Le principali aree tematiche o unità curriculari che hanno guidato l'implementazione del corso TOT in Etiopia sono delineate nella figura 2. Questo schema può anche servire come base di orientamento per l'intero corso TOT.

    Figura 2. Le principali aree tematiche del corso TOT.

    EDU070F2

    Determinazione dei metodi di allenamento

    L' esterno aspetto del metodo di insegnamento è immediatamente osservabile quando entri in un'aula. Potresti assistere a una lezione, una discussione, un lavoro di gruppo o individuale. Tuttavia, ciò che non si vede è l'aspetto più essenziale dell'insegnamento: il tipo di lavoro mentale svolto dallo studente in un dato momento. Questo è chiamato il interno aspetto del metodo didattico.

    I metodi di insegnamento possono essere suddivisi in tre gruppi principali:

    • Presentazione didattica: presentazioni dei partecipanti, conferenze, dimostrazioni, presentazioni audiovisive
    • Incarico indipendente: test o esami, attività in piccoli gruppi, letture assegnate, uso di materiali didattici autoguidati, giochi di ruolo
    • Istruzione cooperativa

     

    La maggior parte dei metodi di cui sopra sono stati utilizzati nei nostri corsi TOT. Tuttavia, il metodo scelto dipende dagli obiettivi di apprendimento che si vogliono raggiungere. Ogni metodo o attività di apprendimento dovrebbe avere una funzione. Questi funzioni didattiche, che sono le attività di un insegnante, corrispondono alle fasi del processo di apprendimento sopra descritto e possono aiutare a guidare la scelta dei metodi. Segue un elenco delle nove funzioni didattiche:

     

      1. preparazione
      2. motivazione
      3. orientamento
      4. trasmettere nuove conoscenze
      5. consolidare ciò che è stato insegnato
      6. pratica (sviluppo delle conoscenze in abilità)
      7. applicazione (risolvere nuovi problemi con l'aiuto di nuove conoscenze)
      8. critica del programma
      9. valutazione dei partecipanti.

                   

                   

                  Pianificare il curriculum: tracciare il tuo corso

                  Una delle funzioni del curriculum o del piano del corso è quella di aiutare a guidare e monitorare il processo di insegnamento e apprendimento. Il curriculum può essere suddiviso in due parti, quella generale e quella specifica.

                  L' curriculum generale fornisce un quadro generale del corso: i suoi scopi, obiettivi, contenuti, partecipanti e linee guida per la loro selezione, l'approccio didattico (come sarà condotto il corso) e le modalità organizzative, come i compiti pre-corso. Questo curriculum generale sarebbe solitamente la descrizione del corso e una bozza del programma o un elenco di argomenti.

                  A curriculum specifico fornisce informazioni dettagliate su ciò che si insegnerà e su come si intende insegnarlo. Un curriculum scritto preparato sotto forma di grafico servirà come un buon schema per la progettazione di un curriculum sufficientemente specifico da servire da guida nell'attuazione della formazione. Tale grafico include le seguenti categorie:

                  Ora: il tempo stimato necessario per ogni attività di apprendimento

                  Unità curriculari: aree tematiche primarie

                  Argomenti: temi all'interno di ciascuna unità curriculare

                  Funzione didattica: la funzione di ciascuna attività di apprendimento nell'aiutare a raggiungere i tuoi obiettivi di apprendimento

                  Attività: le fasi per lo svolgimento di ciascuna attività di apprendimento

                  Materiali: le risorse ei materiali necessari per ogni attività

                  istruttore: il formatore responsabile di ogni attività (quando ci sono più formatori)

                  Per progettare il curriculum con l'aiuto del formato grafico, seguire i passaggi descritti di seguito. I grafici completati sono illustrati in connessione con un curriculum completato in Weinger 1993.

                  1. Specifica le aree tematiche principali del corso (unità curriculari) che si basano sui tuoi obiettivi e sulla base dell'orientamento generale.
                  2. Elenca gli argomenti che tratterai in ciascuna di queste aree.
                  3. Pianifica di includere il maggior numero possibile di funzioni didattiche in ciascuna area disciplinare per avanzare attraverso tutte le fasi del processo di apprendimento.
                  4. Scegli i metodi che soddisfano ogni funzione e stima la quantità di tempo necessaria. Registra l'ora, l'argomento e la funzione sul grafico.
                  5. Nella colonna delle attività, fornisci linee guida per l'istruttore su come condurre l'attività. Le voci possono includere anche i punti principali da trattare in questa sessione. Questa colonna dovrebbe offrire un quadro chiaro di ciò che esattamente accadrà nel corso durante questo periodo di tempo.
                  6. Elencare i materiali, come fogli di lavoro, dispense o attrezzature necessarie per ogni attività.
                  7. Assicurati di includere pause appropriate durante la progettazione di un ciclo di attività.

                   

                  Valutazione del corso e follow-up

                  L'ultima fase del processo di formazione è la valutazione e il follow-up. Purtroppo è un passaggio spesso dimenticato, ignorato e, a volte, evitato. Valutazione, o la determinazione del grado di raggiungimento degli obiettivi del corso, è una componente essenziale della formazione. Questo dovrebbe includere entrambi critica del programma (dagli amministratori del corso) e valutazione dei partecipanti.

                  I partecipanti dovrebbero avere l'opportunità di valutare i fattori esterni dell'insegnamento: le capacità di presentazione dell'istruttore, le tecniche utilizzate, le strutture e l'organizzazione del corso. Gli strumenti di valutazione più comuni sono i questionari post corso ei test pre e post.

                  Follow-up è un'attività di supporto necessaria nel processo formativo. Le attività di follow-up dovrebbero essere progettate per aiutare i partecipanti ad applicare e trasferire ciò che hanno appreso al loro lavoro. Esempi di attività di follow-up per i nostri corsi TOT includono:

                  • piani d'azione e progetti
                  • sessioni formali di follow-up o workshop


                  Selezione dei formatori

                  Sono stati selezionati formatori che avevano familiarità con l'approccio di apprendimento cognitivo e avevano buone capacità di comunicazione. Durante il corso pilota nel 1992 abbiamo utilizzato esperti internazionali che erano stati coinvolti nello sviluppo di questo approccio di apprendimento durante gli anni '1980 in Finlandia. Nei corsi nazionali abbiamo avuto un misto di esperti: un esperto internazionale, uno o due esperti regionali che avevano partecipato al primo corso pilota e da due a tre risorse nazionali che avevano la responsabilità della formazione nei propri paesi o che avevano partecipato prima in questo approccio formativo. Quando è stato possibile, ha partecipato anche il personale del progetto.

                   

                  Discussione e riassunto

                   

                  Valutazione delle esigenze di formazione in fabbrica

                  La visita alla fabbrica e il successivo insegnamento pratico sono un punto culminante del workshop. Questa attività di formazione è stata utilizzata per la valutazione dei fabbisogni formativi sul posto di lavoro (unità curriculare VI A, figura 1). La raccomandazione qui sarebbe di completare il background su teoria e metodi prima della visita. In Etiopia abbiamo programmato la visita prima di affrontare la questione dei metodi didattici. Mentre sono stati esaminati due stabilimenti, avremmo potuto prolungare il tempo per la valutazione dei bisogni eliminando una delle visite allo stabilimento. Pertanto, i gruppi in visita visiteranno e si concentreranno solo su quella fabbrica in cui si alleneranno effettivamente.

                  La componente di mappatura del rischio del seminario (anche questa parte dell'unità curriculare VI A) ha avuto più successo in Etiopia che in Kenya. Le mappe dei rischi sono state incorporate nell'insegnamento pratico nelle fabbriche e sono state altamente motivanti per i lavoratori. Nei workshop futuri, vorremmo sottolineare che i pericoli specifici devono essere evidenziati ovunque si verifichino, piuttosto che, ad esempio, utilizzare un singolo simbolo verde per rappresentare uno qualsiasi dei vari pericoli fisici. In questo modo, l'entità di un particolare tipo di pericolo viene riflessa più chiaramente.

                   

                  Metodi di formazione

                  I metodi didattici si sono concentrati sulle tecniche audiovisive e sull'uso di strumenti di discussione. Entrambi hanno avuto un discreto successo. In utile integrazione alla sessione sulle trasparenze, ai partecipanti è stato chiesto di lavorare in gruppo per sviluppare una propria trasparenza sui contenuti di un articolo assegnato.

                  Lavagna a fogli mobili e brainstorming sono stati nuovi metodi di insegnamento per i partecipanti. Infatti, una lavagna a fogli mobili è stata sviluppata appositamente per il workshop. Oltre ad essere un eccellente aiuto alla formazione, l'uso di lavagne a fogli mobili e “pennarelli magici” è un sostituto molto economico e pratico per la lavagna luminosa, che non è disponibile per la maggior parte degli ispettori nei paesi in via di sviluppo.

                   

                  Microdidattica videoregistrata

                  Il “Microteaching”, ovvero l'insegnamento in aula incentrato su particolari problemi locali, si è avvalso di videotape e successiva critica da parte di altri partecipanti e risorse umane, e ha avuto molto successo. Oltre a migliorare il funzionamento dei metodi di insegnamento esterno, la registrazione è stata una buona opportunità per commentare le aree di miglioramento del contenuto prima dell'insegnamento in fabbrica.

                  Un errore comune, tuttavia, è stato l'incapacità di collegare gli spunti di discussione e le attività di brainstorming con il contenuto o il messaggio di un'attività. Il metodo è stato eseguito in modo superficiale e il suo effetto è stato ignorato. Altri errori comuni sono stati l'uso di una terminologia eccessivamente tecnica e l'incapacità di rendere la formazione pertinente alle esigenze del pubblico utilizzando esempi di luoghi di lavoro specifici. Ma le successive presentazioni in fabbrica erano progettate per riflettere chiaramente le critiche che i partecipanti avevano ricevuto il giorno prima.

                   

                  Pratica l'insegnamento in fabbrica

                  Nella loro valutazione delle sessioni di insegnamento pratico in fabbrica, i partecipanti sono rimasti estremamente colpiti dall'uso di una varietà di metodi di insegnamento, inclusi audiovisivi, poster che hanno sviluppato, lavagne a fogli mobili, brainstorming, giochi di ruolo, "buzz group" e così via. La maggior parte dei gruppi ha utilizzato anche un questionario di valutazione, una nuova esperienza per loro. Di particolare rilievo è stato il loro successo nel coinvolgere il loro pubblico, dopo aver fatto affidamento esclusivamente sul metodo della conferenza in passato. Le aree comuni di miglioramento erano la gestione del tempo e l'uso di termini e spiegazioni eccessivamente tecnici. In futuro, le persone risorsa dovrebbero anche cercare di garantire che tutti i gruppi includano le fasi di applicazione e valutazione nel processo di apprendimento.

                   

                  La progettazione del corso come esperienza formativa

                  Durante questi due corsi è stato possibile osservare cambiamenti significativi nella comprensione da parte dei partecipanti delle sei fasi dell'apprendimento di alta qualità.

                  Nell'ultimo corso è stata aggiunta al programma una sezione sugli obiettivi di scrittura, in cui ogni partecipante scrive una serie di obiettivi didattici. La maggior parte dei partecipanti non aveva mai scritto obiettivi formativi e questa attività è stata estremamente utile.

                  Per quanto riguarda l'uso della tabella del curriculum nella pianificazione, abbiamo visto progressi definiti tra tutti i partecipanti e padronanza da parte di alcuni. Questa zona potrebbe sicuramente beneficiare di più tempo. Nei workshop futuri, aggiungeremo un'attività in cui i partecipanti utilizzano la tabella per seguire un argomento attraverso il processo di apprendimento, utilizzando tutte le funzioni didattiche. C'è ancora la tendenza a riempire la formazione di materiale di contenuto (argomenti) ea intervallare, senza la dovuta considerazione della loro rilevanza, le varie funzioni didattiche attraverso una serie di argomenti. È inoltre necessario che i formatori pongano l'accento su quelle attività che vengono scelte per completare la fase di applicazione nel processo di apprendimento e che acquisiscano più pratica nello sviluppo dei compiti degli studenti. L'applicazione è un concetto nuovo per la maggior parte e difficile da incorporare nel processo didattico.

                  Infine l'uso del termine unità curriculare era difficile e talvolta confuso. La semplice identificazione e l'ordinamento delle aree tematiche rilevanti è un inizio adeguato. Era anche ovvio che molti altri concetti dell'approccio dell'apprendimento cognitivo erano difficili, come i concetti di base dell'orientamento, fattori esterni e interni nell'apprendimento e nell'insegnamento, funzioni didattiche e alcuni altri.

                  In sintesi, aggiungeremmo più tempo alle sezioni di teoria e sviluppo del curriculum, come delineato sopra, e alla pianificazione del curriculum futuro, che offre l'opportunità di osservare la capacità individuale di applicare la teoria.

                   

                  Conclusione

                  Il Progetto ILO-FINNIDA per la sicurezza e la salute in Africa ha intrapreso un compito particolarmente impegnativo e impegnativo: cambiare le nostre idee e le vecchie pratiche sull'apprendimento e la formazione. Il problema quando si parla di apprendimento è questo apprendimento ha perso il suo significato centrale nell'uso contemporaneo. L'apprendimento è diventato sinonimo di prendere informazioni. Tuttavia, l'acquisizione di informazioni è solo lontanamente correlata al vero apprendimento. Attraverso il vero apprendimento ricreiamo noi stessi. Attraverso il vero apprendimento diventiamo capaci di fare qualcosa che non eravamo mai stati in grado di fare prima (Senge 1990). Questo è il messaggio del nuovo approccio del nostro Progetto all'apprendimento e alla formazione.

                   

                  Di ritorno

                  Leggi 5876 volte Ultima modifica sabato 23 luglio 2022 21:08

                  " DISCLAIMER: L'ILO non si assume alcuna responsabilità per i contenuti presentati su questo portale Web presentati in una lingua diversa dall'inglese, che è la lingua utilizzata per la produzione iniziale e la revisione tra pari del contenuto originale. Alcune statistiche non sono state aggiornate da allora la produzione della 4a edizione dell'Enciclopedia (1998)."

                  Contenuti

                  Riferimenti di istruzione e formazione

                  Benner, L. 1985. Valutazione dei modelli di incidente e metodologie di indagine. J Saf Res 16(3):105-126.

                  Luminoso, P e C Van Lamsweerde. 1995. Educazione e formazione ambientale nel gruppo di società Royal Dutch/Shell. In Employee Participation in Pollution Reduction, a cura di E Cohen-Rosenthal e A Ruiz-Quintinallia. Analisi preliminare del Toxic Release Inventory, CAHRS Research Report. Itaca, NY: Industria dell'UNEP.

                  Bunge, J, E Cohen-Rosenthal, e A Ruiz-Quintinallia (a cura di). 1995. Partecipazione dei dipendenti alla riduzione dell'inquinamento. Analisi preliminare del Toxic Release Inventory, CAHRS Research Report. Itaca, NY:

                  Cavanaugh, HA. 1994. Gestione dell'ambiente: il piano "verde" di Duquesne Light forma i dipendenti alla piena conformità. Electr World (novembre):86.

                  Cordes, DH e DF Rea. 1989. Istruzione in medicina del lavoro per i fornitori di assistenza sanitaria di base negli Stati Uniti: un bisogno crescente. :197-202.?? prenotare?

                  D'Auria, D, L Hawkins, e P Kenny. 1991. J Univ Occup Envir Health l4 Suppl.:485-499.

                  Ellington, H e A Lowis. 1991. Educazione interdisciplinare in medicina del lavoro. J Univ Occup Envir Health l4 Suppl.:447-455.

                  Engeström, Y. 1994. Formazione per il cambiamento: nuovo approccio all'istruzione e all'apprendimento nella vita lavorativa. Ginevra: Ufficio Internazionale del Lavoro (ILO).

                  Fondazione europea per il miglioramento delle condizioni di vita e di lavoro. 1993.

                  Requisiti di educazione e formazione ambientale nell'industria. Documento di lavoro. 6 aprile.

                  Heath, E. 1981. Formazione e istruzione dei lavoratori in materia di sicurezza e salute sul lavoro: un rapporto sulla pratica in sei nazioni occidentali industrializzate. Washington, DC: Dipartimento del lavoro degli Stati Uniti, amministrazione per la sicurezza e la salute sul lavoro.

                  Commissione internazionale per la salute sul lavoro (ICOH). 1987. Atti della prima conferenza sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Hamilton, Ontario, Canada: ICOH.

                  --. 1989. Atti della seconda conferenza internazionale sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Espoo, Finlandia: ICOH.

                  --. 1991. Atti della terza conferenza internazionale sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Kitakyushu, Giappone: ICOH.

                  Organizzazione Internazionale del Lavoro (ILO). 1991. Formazione, Ambiente e ILO. Ginevra: OIL.

                  Comitato congiunto ILO/OMS sulla salute sul lavoro. 1981. Istruzione e formazione in materia di salute, sicurezza ed ergonomia sul lavoro. Rapporto tecnico serie n. 663. Ginevra: Organizzazione mondiale della sanità (OMS).

                  Kogi, H, WO Phoon e J Thurman. 1989. Modi a basso costo per migliorare le condizioni di lavoro: 100 esempi dall'Asia. Ginevra: OIL.

                  Koh, D, TC Aw e KC Lun. 1992. Formazione sui microcomputer per i medici del lavoro. In atti della terza conferenza internazionale sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Kitakyushu, Giappone: ICOH.

                  Kono, K e K Nishida. 1991. Indagine per l'attività infermieristica di medicina del lavoro dei laureati dei corsi di specializzazione in Infermieristica di medicina del lavoro. In atti della terza conferenza internazionale sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Kitakyushu, Giappone: ICOH.

                  Unione Internazionale dei Lavoratori del Nord America (LIUNA). 1995. La formazione ambientale insegna molto di più delle semplici abilità lavorative. Operaio (maggio-giugno):BR2.

                  Madelien, M e G Paulson. 1995. Formazione, istruzione e ricerca sullo stato dei materiali pericolosi. Np: Centro nazionale di educazione e formazione ambientale.

                  McQuiston, TH, P Coleman, NB Wallerstein, AC Marcus, JS Morawetz e DW Ortlieb. 1994. Istruzione dei lavoratori dei rifiuti pericolosi: effetti a lungo termine. J Occup Med 36(12):1310-1323.

                  Istituto nazionale per la sicurezza e la salute sul lavoro (NIOSH). 1978. Il nuovo infermiere nell'industria: una guida per l'infermiere di medicina del lavoro appena assunto. Cincinnati, Ohio: Dipartimento della salute, dell'istruzione e del benessere degli Stati Uniti.

                  --. 1985. Progetto Minerva, Guida al curriculum aziendale supplementare. Cincinnati, Ohio: Stati Uniti NIOSH.

                  Phoon, WO. 1985a. Il corso designato per medici di fabbrica a Singapore. Atti della decima conferenza asiatica sulla salute sul lavoro, Manila.

                  --. 1985b. Istruzione e formazione in medicina del lavoro: programmi formali. In Occupational Health in Developing Countries in Asia, a cura di WO Phoon e CN Ong. Tokyo: Centro informazioni mediche del sud-est asiatico.

                  --. 1986. Precetto corrispondente e pratica nella salute sul lavoro. Lucas Lectures, No. 8. Londra: Royal College of Physicians Faculty of Occupational Medicine.

                  --. 1988. Passi nello sviluppo di un curriculum in salute e sicurezza sul lavoro. Nel libro degli abstract. Bombay: dodicesima conferenza asiatica sulla salute sul lavoro.

                  Pochyly, DF. 1973. Pianificazione del programma educativo. Nello sviluppo di programmi educativi per le professioni sanitarie. Ginevra: OMS.

                  Powitz, RW. 1990. Valutazione dei rifiuti pericolosi, istruzione e formazione. Washington, DC: Dipartimento della salute e dei servizi umani degli Stati Uniti, in collaborazione con Wayne State Univ.

                  Pupo-Nogueira, D e J Radford. 1989. Relazione del seminario sull'assistenza sanitaria primaria. In Atti della seconda conferenza internazionale sull'istruzione e la formazione in medicina del lavoro. Espoo, Finlandia: ICOH.

                  Rantanen, J e S Lehtinen. 1991. Progetto ILO/FINNIDA sulla formazione e l'informazione per i paesi africani in materia di sicurezza e salute sul lavoro. East Afr Newslett su Occup Safety and Health Suppl.:117-118.

                  Samelson, Nuovo Messico. 1977. L'effetto dei capisquadra sulla sicurezza nelle costruzioni. Rapporto tecnico n. 219. Stanford, California: Stanford Univ. Dipartimento di Ingegneria Civile.

                  Senge, P. 1990. La quinta disciplina: l'arte e la pratica dell'organizzazione che apprende. New York: Doppio giorno.

                  Sheps, C.G. 1976. Istruzione superiore per la sanità pubblica. Il rapporto del Milbank Memorial Fund.
                  Gestione della salute e sicurezza di successo. 1991. Londra: ufficio stazionario di Sua Maestà.

                  Programma ambientale delle Nazioni Unite (UNEP). 1993. Educazione per l'industria sostenibile. Programma per l'industria e l'ambiente. Nairobi: UNEP.

                  Verma, KK, A Sass-Kortsak e DH Gaylor. 1991. Valutazione della competenza professionale in igiene del lavoro in Canada. In Proceedings of Third International Conference On Occupational Health Education and Training Kitakyushu, Giappone: ICOH.

                  Viner, D. 1991. Analisi degli incidenti e controllo dei rischi. Carlton South, Victoria: VRJ Delphi.

                  Vojtecky, MA e E Berkanovic. 1984-85. La valutazione della formazione in materia di salute e sicurezza. Int Q Community Health Educ 5(4):277-286.

                  Wallerstein, N e H Rubenstein. 1993. Insegnamento sui rischi del lavoro: una guida per i lavoratori e i loro fornitori di servizi sanitari. Washington, DC: Associazione americana di sanità pubblica.

                  Wallerstein, N e M Weinger. 1992. Educazione alla salute e sicurezza per l'empowerment dei lavoratori. Am J Ind Med 11(5).

                  Weinger, M. 1993. Training of Trainer's Package, Parte 1: Manuale del formatore, Parte 2: Dispensa per i partecipanti. Progetto per la sicurezza e la salute in Africa, Rapporto 9a/93 e 9b/93. Ginevra: Ufficio Internazionale del Lavoro (ILO).

                  Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS). 1981. Formazione del personale di medicina del lavoro. Rapporti e studi sull'euro, n. 58. Copenaghen: Ufficio regionale dell'OMS per l'Europa.

                  --. 1988. Formazione e istruzione in medicina del lavoro. Technical Report Series, n. 762. Ginevra: OMS.

                  Wigglesworth, EC. 1972. Un modello didattico di causalità degli infortuni e una guida per la selezione delle contromisure. Occupare Psicol 46:69-78.

                  Congresso dei sindacati dello Zambia (ZCTU). 1994. Manuale sulla salute e sicurezza sul lavoro. (luglio): 21.